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Offene Lehre im universitären Kontext

1 Ausgangssituation

Die universitäre Lehre, wie ich sie bisher erlebt habe, widerspricht den Grundprinzipien der offenen Forschung in vielerlei Hinsicht. Während das Ziel der offenen Forschung darin besteht, die Quellen des eigenen Wissens transparent so mit anderen Menschen zu teilen, dass diese auf den neuen Erkenntnissen unmittelbar aufbauen, oder diese widerlegen können, ist die universitäre Lehre, die ich in über 20 Jahren als Student und Dozent erlebt habe, weitestgehend geschlossen. Während freier Zugang zu Ressourcen, Transparenz der Wissensbeschreibung und Kollaboration unter Wissenschaft betreibenden Menschen die Säulen offener Forschung darstellen, sucht man dergleichen vergebens in der universitären Lehre. Kursinhalte sind hier meist geschlossen und nur denen, die an den Kursen teilnehmen zugänglich. Kaum jemand denkt daran, die Skripte der eigenen Vorlesungen oder die Literaturempfehlungen, Übungsaufgaben und Semesterpläne so zu teilen, dass andere in ihrer eigenen Lehre darauf aufbauen könnten. Kollaboration unter denen, die ähnliche Themen unterrichten, findet auch nur in den seltensten Fällen statt.

Während selbst in den Geisteswissenschaften die Anzahl von Mehr-Autor-Artikeln beständig zunimmt und Kollaboration mehr und mehr zum guten Ton gehört, wurschteln die meisten Dozentinnen und Dozenten nach wie vor allein vor sich hin. Wer anfängt, Kurse an der Universität zu unterrichten, ist daher weitestgehend auf sich allein gestellt. Da es keine offenen Materialien gibt, an denen man sich orientieren könnte, müssen Kursinhalte meist komplett neu erstellt werden. Dies führt nicht nur zu einem großen Verlust an Synergien, den sich die Universitäten in Zeiten knapper Kassen und chronischen Mangels an Personal eigentlich gar nicht leisten können, es führt auch zu einem Mangel an Qualität, da ein kollektives Testen, Modifizieren und Korrigieren von Lehreinheiten verhindert wird.

Dazu kommt erschwerend hinzu, dass – zumindest in den Geisteswissenschaften – viele Studiengänge nach wie vor als ein Flickenteppich geplant werden, zu dem jeder Lehrstuhl ein Stückchen Stoff beitragen darf, ohne das dabei hinterfragt würde, ob sich dieser Stoffbeitrag mit dem allgemeinen Design des Teppichs verträgt. Während die universitäre Forschung inzwischen glücklicherweise immer offener wird, ist die universitäre nach wie vor davon geprägt, dass Lehrinhalte wie ein Master-Passwort unter Verschluss gehalten und mit niemandem geteilt werden.

Dabei gäbe es eigentlich sehr viel für alle zu gewinnen, wenn die universitäre Lehre sich mehr an Prinzipien der Offenheit orientieren würde. Wer ein Kursthema zum ersten Mal unterrichten muss, könnte sich dann an den frei veröffentlichten Materialien von Kolleginnen und Kollegen orientieren, diese modifizieren und neu gestalten, und auch deren Urheberschaft würdigen. Kurse könnten basierend auf freien Materialien im Wechsel von unterschiedlichen Personen unterrichtet werden, die sich darüber hinaus über ihre Erfahrungen im Unterrichten der Inhalte austauschen könnten. Wer an den Kursen teilnimmt, könnte die Materialien schließlich weit über die Klausur oder Hausarbeit hinaus nutzen und aktiv zitieren.

2 OER ist nicht genug

Die Idee, Lehrmaterialien in freier Form zur Verfügung zu stellen, gibt es schon sehr lange. Unter dem Namen “Open Educational Resources” (OER) wurde sie 2002 von der UNESCO vorgestellt (UNESCO 2002). Seitdem hat es viele Versuche gegeben, offene Bildungsressourcen unter dem Label OER mit Leben zu füllen. Auch meine eigene Universität hat vor Kurzem eigens eine Infoseite für Open Educational Resources eingerichtet (https://www.uni-passau.de/oer) und Kursmaterialien, die ich in unserer Lernumgebung erstelle und hochlade, kann ich ohne Probleme als OER kennzeichnen und dadurch anderen direkt zur Verfügung stellen.

Es genügt jedoch nicht, Lehrmaterialien lediglich als OER zu labeln und sie unter eine freie Lizenz zu stellen, die deren Nachnutzung erlaubt. Denn an freien Materialien verschiedenster Art haben wir ja kaum einen Mangel. Allein die Wikipedia vereint zum Beispiel einen Wissensschatz, der große Teile verschiedenster Studienfächer abdeckt und inzwischen auch in der Hochschullehre seinen Platz gefunden hat. Die Nutzung von Wikipedia-Beiträgen im Kontext wissenschaftlicher Forschung erfordert jedoch nach wie vor eine gesonderte Schulung und ersetzt die erweiterte Literaturrecherche daher keineswegs. Das Gleiche gilt auch in Bezug auf die Nutzung von Wikipedia in der Hochschullehre, wo man die Informationen nicht ohne gesonderte Aufbereitung übernehmen kann. Das Problem besteht nicht in dem Fehlen von offenen Bildungsressourcen, sondern vielmehr darin, die Unmengen an freier Information, die man im Internet in unterschiedlichster Art finden kann, für individuelle Lehrveranstaltungen inhaltlich und didaktisch angemessen aufzubereiten.

Für mich zeigt sich am Thema Open Educational Resources – wie auch beim Forschungsdatenmanagement – schön, was passiert, wenn ein Thema nur von organisatorischer Seite, im Top-Down-Stil, angegangen wird und die praktischen Aspekte ignoriert werden. Universitäten und Forschungsorganisationen erstellen Übersichtseiten, die wunderschön über die Idee von OER informieren und haken somit auf ihrer internen Liste das Thema als erledigt ab. Was jedoch ignoriert wird, ist, dass die Schwierigkeit nicht darin besteht, sich über OER zu informieren oder Portale zu finden, auf denen OER geteilt werden. Die Schwierigkeit besteht darin, OER in die eigenen Lehrveranstaltungen zu integrieren und von der Offenheit der Ressourcen zu profitieren.

Wenn man sich nämlich die offenen Materialien anschaut, die auf Portalen wie der Virtuellen Hochschule Bayern (VHB) frei geteilt werden (https://oer.vhb.org), dann fällt rasch auf, dass es sehr schwierig ist, sich in diesen zurecht zu finden, obwohl die Sammlungen meist nur spärlich bestückt sind. Denn da OER bereits von der UNESCO sehr weit definiert wurden und alles einschließen, was irgendwie in irgendeiner Form für die Lehre benutzt werden kann, liefern die wenigsten Ressourcen das, was man konkret braucht, wenn man ein Thema unterrichten möchte. Egal, ob man im OER-Portal der VHB stöbert, oder nur intern offene Bildungsressourcen der Universität Passau im OER-Campus durchsucht (https://www.hilfe.uni-passau.de/studip/oer-campus), man wird immer mit den gleichen Problemen konfrontiert, die darin bestehen, dass man entweder keine Ressourcen zu einem Thema findet, oder Ewigkeiten braucht, um herauszufinden, was eine Ressource eigentlich bietet, da vom Bild über die Folie bis zu den Untertiteln zu einem Video oder einem 14-stündigen Videokurs alles als OER deklariert werden kann.

3 Von offenen Ressourcen zu offener Lehre

Da – wie ich argumentiere – an offenen Ressourcen eigentlich kein Mangel besteht – ist es wichtig, zu überlegen, wie die universitäre Lehre selbst offen gestaltet werden kann. Während die Lehre an den Schulen durch Schulbücher kurrikularisiert ist, welche den Lehrerinnen und Lehrern einen klaren Rahmen vorgeben, in dem sie ihren Unterricht gestalten können, bleiben den Lehrenden an den Universitäten nur vage Modulbeschreibungen, die meist nicht mal Literatur zur Einführung aufweisen. Wenn wir aber von offener Bildung oder offener Lehre sprechen wollen, kann es nicht lediglich um die Ressourcen selbst gehen, die in der Lehre verwendet werden können. Es muss auch um die Frage gehen, wie man diese Ressourcen in die eigene Lehrpraxis einbaut, wie man sie findet, wie man sie evaluiert, und wie man die eigene Lehre so teilt, dass sie einfach von anderen Menschen weiterverarbeitet und nachgenutzt werden kann.

Genauso, wie wir bei Forschungsdaten von FAIRen Daten sprechen, wenn diese auffindbar (findable), zugänglich (accessible), integrierbar (interoperable) und wiederverwendbar (reusable) sind (Wilkinson et al. 2016), so brauchen wir die Debatte um FAIRness (oder ihr Äquivalent) auch im Zusammenhang mit offenen Bildungsressourcen und offener Universitätslehre. Wenn wir die gängigen Empfehlungen zu OER unter diesem Gesichtspunkt betrachten und dabei vor allem an die Praxis denken, welche für mich damit beginnt, dass eine Person einen Kurs an einer Universität zum ersten Mal unterrichten muss, dann reicht es nicht aus, wenn Ressourcen jeglicher Art einfach nur offen sind, also mit freier Lizenz geteilt werden. Ressourcen müssen auch leicht zu finden, leicht zugänglich, leicht integrierbar und vor allem wiederverwendbar sein.

Denn um eine Veranstaltung vorzubereiten braucht man neben den Ressourcen ja auch jede Menge Hintergrundwissen, welches man sich gleichzeitig erarbeiten muss. So muss man einen groben Plan machen, wann welche Inhalte während des Semesters unterrichtet werden, man muss sich konkrete Lernziele überlegen, und eventuell auch eine Strategie haben, wie man unterrichten möchte (frontal, interaktiv, mit Übungsaufgaben, usw.). All diese Aspekte rauben bei der Unterrichtsplanung meist sehr viel Zeit. Je klarer sie jedoch ausgearbeitet sind, desto mehr profitiert sowohl die Dozenten- als auch die Studentenseite.

4 Didaktische Hintertüren in offenen Bildungsressourcen

Während ein Lehrbuch oder ein Vorlesungsskript eine große Hilfe sein kann, um den eigenen Unterricht zu gestalten, braucht es meist mehr konkrete Informationen, um aus diesen eine erfolgreiche Vorlesung oder ein erfolgreiches Seminar zu machen. Was wir brauchen, ist eine Art von didaktischer Hintertür, die mit den Bildungsressourcen geteilt wird, um universitäre Lehre offen und kollegial zu realisieren. Wie genau diese Hintertür aussehen sollte, kann ich dabei zu diesem Zeitpunkt leider selbst noch nicht ganz genau sagen. Wichtige Aspekte sehe ich aber in der allgemeine Struktur einer Veranstaltung, den individuellen Lernziele, die sich auf diese Struktur beziehen, den Materialien, die den Teilnehmern zur Verfügung gestellt werden, den komprimierten Erkenntnissen, die die Teilnehmer erwerben sollen, sowie den möglichen Aufgaben, mit denen diese Erkenntnisse diskutiert oder vertieft werden können.

Was die Struktur betrifft, so sprechen wir bei Lehrveranstaltungen an Universitäten in Deutschland meist sehr konkret von 14 Sitzungen, die natürlich weiter zu bestimmten Themen gruppiert werden können, und die Hauptstruktur einer Veranstaltung vorgeben. Die Lernziele sollten zu jeder Lehreinheit formuliert werden. Die Materialien können in unterschiedlicher Form vorliegen, und sich auf unterschiedliche Aspekte der Veranstaltungen beziehen. Ich denke dabei an klassische Reader – Sammlungen von Texten zu einem Thema –, die den Studierenden regelmäßig Lesestoff als Grundlage für ein Seminar zur Verfügung stellen, oder auch an Materialien, die in einer Sitzung selbst verwendet werden können, wie Folien, Abbildungen, oder Fragen, die in der Gruppe diskutiert werden können. Bei den Erkenntnissen denke ich an Handouts oder Skripte, die den Studierenden als klare Ankerpunkte des Wissens dienen (List 2024), und auch über eine Lehrveranstaltung hinaus genutzt werden können. Aufgaben schließlich können der Seminargestaltung oder einer Vorbereitung auf eine Klausur dienen, und auch um mögliche Themenvorschläge für Seminararbeiten ergänzt werden.

Wenn wir diese Informationen, die Struktur einer Veranstaltung, die Lernziele, die Lernmaterialien, die Erkenntnisse und die Aufgaben offen und in zitierbarer Form teilen, sollte es sehr viel einfacher für unsere Kolleginnen und Kollegen sein, basierend auf diesen Materialien eine eigene Lehrveranstaltung zu entwickeln. Man müsste nicht mal alle Inhalte, die man für eine Veranstaltung produziert, komplett offen teilen. Es gibt ja immer auch sehr persönliche Aspekte in der Lehre, die jemand anders so gar nicht übernehmen möchte oder übernehmen kann. Aber wenn diese grundlegenden Säulen, das grundlegende Konzept für eine Lehrveranstaltung, auf diese Weise veröffentlicht würden, dann könnte das vor allem in der Praxis an Universitäten, wo sich Lehrveranstaltungen ja oft jedes Semester oder jedes Jahr wiederholen, doch zu einer erheblichen Arbeitsentlastung führen, wenn Lehrpersonen ihre Konzepte frei untereinander teilen.

5 Schlussbetrachtung

Ich sehe drei allgemeine und zum Teil miteinander verschränkte Gründe, warum die universitäre nicht offen ist. Zum einen scheint vielen Lehrpersonen der Aufwand zu groß zu sein, ihre Veranstaltungen in einer so umfangreichen Form zu dokumentieren. Zum anderen besteht bei vielen eine mangelnde Bereitschaft zum Teilen, da man Angst hat, von anderen ausgenutzt zu werden, wenn man die viele Arbeit, die man in die Lehre investiert, anderen frei zur Verfügung stellt. Zuletzt wird der Lehre an Universitäten meist weniger Bedeutung beigemessen als der Forschung.

Mir scheint, dass die bewusste Etablierung von Strukturen, die es erlauben – genauso wie die Zitate in der herkömmlichen Forschung – die Urheberschaft einzelner Autorinnen und Autorinnen zu würdigen, helfen könnte, diese Probleme zu lösen. Wer offene Lehrmaterialien nutzt, um neue offene Lehrmaterialien zu erstellen, zitiert die Arbeiten, auf denen die neuen Arbeiten aufbauen. Da die Materialien alle frei geteilt werden (zum Beispiel als Preprints in Archiven wie Humanities Commons, https://hcommons.org), können sie leicht gefunden und auch leicht zitiert werden. Soger unterschiedliche Versionen eines Kurses zu einem Thema lassen sich auf einfache Art erstellen. Diese entsprechen dann den unterschiedlichen Ausgaben von Lehrbüchern. Da Zitate – trotz vielseitiger Kritik an klassischen Indizes – nach wie vor eine wichtige Rolle beim Erfolg wissenschaftlicher Arbeiten speilen, könnten diejenigen, die sich besonders in der offenen Lehre engagieren, auf die gleiche Art davon profitieren, wie diejenigen, die viele Artikel schreiben, die oft zitiert werden. Dies würde auch die Lehre aufwerten, da klar wäre, dass nicht nur im Forschen und in neuen Erkenntnissen ein Beitrag zur Forschung besteht, sondern auch im Teilen des Wissens und in der Ausbildung neuer Forschungsgenerationen.

Ich bin kein Freund von Top-Down-Ansätzen, in denen Organisationen sich hinsetzen und Lösungen vorgeben, die am Ende keiner anwendet. Im Zusammenhang mit meiner Mitarbeit an der Entwicklung und Propagierung der Cross-Linguistic Data Formats (Forkel et al. 2018) habe ich gelernt, dass es oft viel besser ist, Probleme erst im Kleinen einfach anzugehen, als zu warten, dass sie im Großen gelöst werden. Wenn ich dieser Bottom-Up-Philosophie in der offenen Lehre folgen möchte, heißt das, dass ich diese Strukturen als erstes an unserem eigenen Lehrstuhl etablieren muss. Dieser Beitrag kann dabei als ein erster Versuch angesehen werden, erste Ideen in dieser Hinsicht in offener Form zu sammeln.

Literatur

Forkel, R., List, J.-M., Greenhill, S. J., Rzymski, C., Bank, S., Cysouw, M., Hammarström, H., Haspelmath, M., Kaiping, G. A., & Gray, R. D. (2018). Cross-Linguistic Data Formats, advancing data sharing and re-use in comparative linguistics. Scientific Data, 5(180205), 1–10. https://doi.org/10.1038/sdata.2018.205

List, J.-M. (2024). Ankerpunkte des Vertrauens in den Fluten digitaler Information. Von Wörtern Und Bäumen, 8(1). https://doi.org/10.58079/vn3l

UNESCO (2002). Forum on the impact of Open Courseware for Higher Education in developing countries. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000128515

Wilkinson, M. D., Dumontier, M., Aalbersberg, I. J., Appleton, G., Axton, M., Baak, A., Blomberg, N., Boiten, J.-W., Silva Santos, L. B. da, Bourne, P. E., et al. (2016). The FAIR Guiding Principles for scientific data management and stewardship. Scientific Data, 3, 1–9. https://doi.org/10.1038/sdata.2016.18

Von türstehenden Gutachtern

4 Antworten

Ich habe vor Kurzem nach langer Zeit wieder ein mal ein außergewöhnlich negatives Gutachten verfasst und verlangt, einen Artikel zurückzuweisen, der in einer Zeitschrift eingereicht worden war. Der Artikel war tatsächlich überhaupt nicht gut, und auch wenn ich für mich nicht die absolute Objektivität beanspruchen kann, gehe ich doch davon aus, dass das 9 von 10 Kolleginen oder Kollegen genauso sehen werden wie ich, vielleicht sogar 99 von 100.

Trotzdem habe ich gezögert, ob ich dieses dann doch sehr harsche Urteil fällen sollte. Denn zu oft erlebe ich es, wie vor allem ältere oder wissenschaftliche etablierte Kolleginnen und Kollegen das Gutachten als ein Mittel nutzen, Ideen, die den eigenen zuwiderlaufen, den Zugang zu größerer Aufmerksamkeit zu verschließen, indem sie unliebsame Artikel als Gutachter direkt zurückweisen oder als Herausgeber diesen Artikeln bewusst ungnädige Gutachter zuweisen.

Viele dieser Erlebnisse spielen sich in vertraulichen Bereichen ab, über die man nicht direkt offen sprechen sollte, weshalb ich keine konkreten Beispiele geben will. In meiner Rolle als Mitherausgeber von Zeitschriften oder auch als Gutachter für eine Vielahl unterschiedlicher Zeitschriften erhalte ich ja direkte Einblicke in das, was Kollegen oder Kolleginnen als Gutachten verfassen, wobei ich dann auch Information über die ursprünglichen Verfasser der Arbeiten habe, die abgelehnt werden.

Die Erlebnisse, die mir dabei am meisten aufstoßen, sind solche, in denen grundlegend schlechte, zuweilen sogar richtig feindselige Gutachten verfasst werden, um Methoden oder Hypothesesen, die den Arbeiten der Gutachtenden zuwiderlaufen, von vornherein jegliche Chance zu nehmen, in der jeweiligen Zeitschrift zu erscheinen. Das kommt zwar nicht sehr oft vor, aber doch so oft, dass es für mich ein grundlegendes Ärgernis in Bezug auf die wissenschaftliche Begutachtungspraxis darstellt. Wissenschaftler missbrauchen ihre Herausgeber- oder Gutachterrolle, um sich aufzuführen wie Türsteher, die einen Club “sauber” halten wollen. Nur, wer die eigene, reine Lehre vertritt, wird auch hereingelassen. Dass so eine Haltung jeglichen Dialog unterdrückt, wird dabei selten abgestritten, sondern eher auf erschreckend banale Weise rationalisiert, indem den fraglichen Arbeiten jegliche Wissenschaftlichkeit abgesprochen wird.

Natürlich lässt sich darüber diskutieren, was wissenschaftlich ist und was nicht, oder was sauber recherchiert worden ist und was nicht. Natürlich gibt es Desinformation und Fake News und natürlich gibt es Arbeiten, die der guten wissenschaftlichen Praxis zuwiderlaufen. Nur geht es bei den Fragestellungen, welche die Türstehermentalität mancher Kollegen zutage treten lassen, am Ende fast nie um die Frage der wissenschaftlichen Qualität, sondern eigentlich fast immer darum, dass die Fragestellung an den Hypothesen der Kollegen selbst rüttelt und diese in Frage stellt. Da sich viele Vertreter der historischen Sprachwissenschaft auf eine geradezu persönliche Art mit ihren Hypothesen und Theorien identifizieren, nehmen sie Arbeiten, die es wagen, diese zu bezweifeln, oftmals als persönlichen Affront und setzen dann nicht selten alles daran, diese Arbeiten zu boykottieren.

Was dieses Verhalten begünstigt, ist das grobe Missverständnis, dass man Forschung auf einfachste Art in gut und schlecht einteilen kann. Diese Haltung ist mir vor allem in der historischen Sprachwissenschaft schon sehr häufig begegnet. Wenn man zum Beispiel ein bestimmtes etymologisches Wörterbuch erwähnt, auf das man sich stützt, kann es sehr gut vorkommen, dass man pikiert darauf hingewiesen wird, dass dieses eine bestimmte Buch ja voller Fehler sei und man sich daher auf nichts verlassen könne. Dass etymologische Wörterbücher dabei eigentlich fast immer aufeinander aufbauen (ein Großteil der Etymologien wird aus älteren Ausgaben übernommen) und Unterschiede nur in einem Bruchteil von Wörtern zu erwarten sind, wird dabei natürlich ignoriert. Die Tatsache, dass Autor X bei der Etymologie für das wort abc in der Sprache Y einen groben Fehler macht, reicht aus, das gesamte Werk als fehlerbehaftet zu ignorieren.

Was ich auch häufig erlebe, ist die Diskreditierung ganzer sprachwissenschaftlicher Schulen oder aller Arbeiten einer Einzelperson auf der Basis einzelner Untersuchungen, die diese durchführen. Wenn jemand darüber spekuliert, dass es eine Ursprache gegeben haben könnte, aus der Indogermanisch und Semitisch und einige andere große Sprachfamilien hervorgegangen sind — eine spekulative Theorie über eine uralte Sprachfamilie, die meist als Nostratisch bezeichnet wird (Starostin et al. 2016) — dann genügt das für viele in der vergleichenden Sprachwissenschaft bereits, um auch Arbeiten derselben Autoren zu diskreditieren, die sich auf die indogermanische Sprachfamilie beziehen, welche aber von der Forschung allgemein anerkannt wird (Meier-Bruegger 2002). Die Logik ist so klar wie falsch: Wer sich hinreißen lässt, über Sprachfamilien, die älter sind als das Indogermanische zu spekulieren, der hat seine wissenschaftliche Glaubwürdigkeit verspielt und verdient es daher auch nicht, in anderen Bereichen ernst genommen zu werden.

Es ist traurig, dass eine dermaßen lächerliche Argumention, die für einen Fehler alle Arbeiten einer Person oder eines Werkes bestraft, unsere Forschung in Teilen dominiert. Dass dies überhaupt passieren kann, liegt vor allem auch daran, dass die Türsteher selbst einen großen Forschungsfehler begehen, der der guten wissenschaftlichen Praxis komplett zuwiderläuft: Sie nehmen ihre Ergebnisse persönlich. Indem sie ihre vermeintlichen Erkenntnisse und deren vermeintliche wissenschaftliche Qualität durch die scheinbare Wahrheit ihrer Hypothesen und Theorien definieren, schaffen sie einen Raum, in dem Zweifel — die ja für die wissenschaftliche Forschung eine der wichtigsten Grundlagen darstellen — persönlich genommen werden. Es geht dann gar nicht mehr um das Erkenntnisinteresse an sich, sondern darum, individuelle Erkenntnisse als vermeintlich objektive Wahrheiten zu propagieren. Am Ende betreiben Menschen, die Forschung auf diese Art betreiben, nichts anderes als Propaganda für sich selbst und ihre Macht im wissenschaftlichen System.

Die Macht, die mir das wissenschaftliche System gibt, zu entscheiden, welche Forschung in einer Zeitschrift erscheint und welche nicht, beschäftigt mich schon eine ganze Weile. Je mehr Anfragen zu Gutachten ich bekomme (im letzten Jahr habe ich ganze 54 Gutachten für Zeitschriften, Konferenzen, Forschungsorganisationen und Universitäten verfasst), desto mehr denke ich darüber nach, wie ich verhindern kann, am Ende nicht selbst zum Türsteher der Forschungsrichtung zu werden, die ich selbst vertrete.

Da ich in meiner eigenen Forschung selbst kaum eigenen Hypothesen oder Theorien nachgehe, ist es mir in den meisten Fällen gleichgültig, welche Idee am Ende gewinnt. Dass große Erkenntnisunterschiede zwischen Nostratisch und Indogermanisch liegen, liegt auf der Hand und wird wohl von kaum jemandem bezweifelt. Ob sich Theorien zum Nostratischen aber später als plausibel erweisen oder nicht, das treibt meine Forschung nicht an. Daher sehe ich auch keinen Grund, gegenüber Vertretern oder Gegnern der Theorie eine persönliche Missgunst zu entwickeln oder zu pflegen.

Was mich hingegen tatsächlich antreibt, ist die Begeisterung für offene Forschung, vor allem vertreten durch offene Daten und transparenten, offenen Programmierkode. Wenn ich Artikel begutachte, schaue ich mir daher heute meist als erstes an, wo ich die Daten finden kann und wo den Kode. Wenn beide fehlen, schlage ich eine Revision vor, weil meine Kriterien guter wissenschaftlicher Praxis nicht erreicht werden. Die Revision ermöglicht dabei den Autorinnen und Autoren jedoch meist, innerhalb kurzer Zeit zu reagieren und Daten und Kode nachzureichen. Ich kommuniziere auch immer mit dem Editoriat der Zeitschriften und weise darauf hin, dass ich das Gutachten bei Vorliegen von Daten und Kode schreiben kann, ohne eine Revision zu fordern, und bemängele auch oft, dass das Fehlen von Daten und Kode nicht schon auf Ebene des Editoriats geprüft wurde. Wenn sich Autorinnen oder Autoren weigern, Daten oder Kode zu liefern, dann weigere ich mich inzwischen einfach, das Gutachten zu verfassen. Das kann natürlich oft dazu führen, dass die Artikel trotzdem ohne Daten und Kode veröffentlicht werden, diese Entscheidung sollte jedoch auf Ebene der Zeitschrift von der Herausgeberschaft geklärt werden, nicht durch negative Gutachten.

Studien wirklich ablehnen tue ich eigentlich nur noch aus zwei Gründen. Entweder sehe ich, dass ein Beitrag ganz klar nicht zu der Zeitschrift passt, wo er eingereicht wurde. In diesem Fall verbinde ich die Ablehnung immer mit der Empfehlung, sich eine andere Zeitschrift zu suchen, die den Beitrag besser würdigen kann. Der andere Grund sind Studien, die dem Forschungsstand so dermaßen weit hinterherhinken, dass eine Aufarbeitung einer neuen Arbeit gleichkäme. Wenn mir solche Studien begegnen und ich überzeugt bin, dass nicht nur ich so urteilen würde, sondern eine große Mehrheit an Kolleginnen und Kollegen in meinem Feld zu gleichen Schlüssen kommen würden, dann lehne ich derartige Studien auch ab und empfehle, noch mal von vorn anzufangen.

Das negative Gutachten, das ich verfasst habe, war genau so ein Fall gewesen. Der Artikel wies grobe Fehler in der Analyse auf, die auf fehlerhaften Methoden beruhten, die sich sehr leicht und direkt als solche identifizieren lassen, und ich bin mir sicher, dass auch die Autorinnen und Autoren dem zustimmen werden, wenn sie sich wirklich in den Forschungsstand eingelesen haben. Am Ende wurden in der Arbeit wiederholt erfundene Räder vorgestellt, die eine viereckige Form aufweisen. Es wurden also neue Methoden vorgestellt, die Probleme lösen, für die es schon Lösungen gibt, und gleichzeitig auf fehlerhaften Verfahren beruhen. Ich habe dem Editoriat in meinem Gutachten mitgeteilt, dass ich gerne bereit bin, den Verfassern konkrete Tips für eine neue Studie zu geben und dass sie ihnen dafür meinen Namen auch gerne mitteilen könnten. Da mein Gutachten in der Form, in der ich es verfasst hatte, vielleicht ein bisschen grob ausgefallen war, hatte ich dadurch gehofft, deutlich zu machen, dass ich in meiner Kritik nicht auf die Person abziele, sondern gerne weiterhelfen und mein Wissen um die Thematik teilen kann.

Ob mein Vorgehen allerdings richtig ist, ob es wissenschaftlich sauber ist, bei der Begutachtung auf Zurückweisungen von Studien so gut wie möglich zu verzichten, einen sehr speziellen Fokus auf bestimmte formale Prinzipien wie die offene Forschung zu legen, und die Interpretation von Ergebnissen weitestgehend den Gutachten oder Folgestudien anderer zu überlassen, das weiß ich leider selbst nicht. Was mich jedenfalls stört an der gängigen wissenschaftlichen Praxis, ist, dass diese Themen so selten wirklich offen diskutiert werden. Es erschüttert mich immer wieder, wenn ich sehe, wie manche Kolleginnen und Kollegen miteinander in Gutachten miteinander umgehen. Das schließt auch die Autorinnen und Autoren selbst mit ein, die nicht selten selbst einen aggressiven Ton anlegen, wenn sie auf die Gutachten antworten, und selten vom Editoriat zurecht gewiesen werden.

Zeitschriften gehen ja inzwischen vermehrt dazu über, den gesamten Publikationsverlauf, der von den ersten Gutachten über die Antworten auf diese Gutachten bis hin zur Publikation reicht, mitsamt der Studie selbst zu veröffentlichen. Dies schafft zwar die Transparenz, die ich mir wünschen würde (zumal sowohl anonyme, als auch offene Gutachten in dieser Form möglich sind), es fehlt uns aber in vielen Bereichen der Wissenschaft noch die Bereitschaft der Wissenschaft betreibenden selbst, diese Informationen auch tatsächlich aufzunehmen und in die Beurteilung von Studien miteinzubeziehen. Offene Gutachten sind schließlich nur sinnvoll, wenn sie am Ende auch von Menschen gelesen und in den kritischen Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens einbezogen werden. Es gibt leider noch wahnsinnig viel zu tun, wenn wir die Wissenschaft in ihren methodologischen Prinzipien weiter voranbringen wollen.

Literatur

Meier-Brügger, Michael (2002): Indogermanische Sprachwissenschaft. Berlin and New York:de Gruyter.

Starostin, George S. and Zhivlov, M. and Alexei Kassian (2016): The “Nostratic” roots of Indo-European: from Illich-Svitychto Dolgopolsky to future horizons. Slovo a slovesnost 77.1. 292-415.

Kopflose Fußnoten

3 Antworten

Als Wissenschaftler mit einem starken Interesse an transparenter und offener Forschung wundere ich mich immer wieder darüber, was eigentlich unter einem Zitat in der Praxis verstanden wird. In der Wissenschaft, vor allem in den Geisteswissenschaften, ist das eigentlich relativ klar. Ein Zitat dient in einer wissenschaftlichen Arbeit dazu, auf andere — meist wissenschaftliche — Werke zu verweisen, die für das Werk, welches den Verweis macht, relevant sind. Welcher Art die Relevanz des zitierten Werkes ist, sei es nun Quelle der Inspiration, Quelle der direkten Übernahme, oder Verweis auf der eigenen Ansicht zuwiderlaufende Positionen, ist dabei meist von untergeordneter Bedeutung. Zitate müssen denen, die einen Text lesen, die Möglichkeit geben, den Ursprung der zitierten Werke nachvollziehen zu können, um diese idealerweise selbst konsultieren und somit auch überprüfen zu können.

Probleme beim Zitieren gibt es natürlich immer wieder. Es kann vorkommen, dass Werke vergessen werden, es gibt Menschen, die bewusst immer haarscharf an ihren Kolleginnen und Kollegen “vorbeizitieren”, indem sie auf die Werke verweisen, die nicht wirklich relevant sind, oder diese falsch wiedergeben, und dabei die eigene Arbeit über Gebühr hervorheben, und es gibt eine gewisse Zitationsmüdigkeit bei solchen Werken, die nicht als vollwertig wahrgenommen werden. Dazu gehören vor allem Datenbanken, Computersoftware, Blogbeiträge und — ganz allgemein — jegliche Form digitaler grauer Literatur.

Dass die Wissenschaft sich doch zuweilen so schwer tut, mit grauer Literatur ordentlich umzugehen, ist etwas, was mich manchmal ziemlich ärgert (List 2023). So habe ich mich einerseits gefreut, als ich in einem computerlinguistischen Artikel (Çelikkol et al. 2024: 12) Vokabular wiedererkannte, welches ich selbst häufig verwende, um Sprachvariation zu beschreiben, war dann aber ein wenig ernüchtert, als ich bemerkte, dass man auf meinen Blogbeitrag zur Sprachvariation (List 2015), in dem ich verschiedene Dimensionen der Sprachvariation in einer Graphik visualisiert hatte, die dann in dem Artikel modifiziert übernommen wurde, lediglich als URL verweist, anstatt den Beitrag als normale Literaturangabe zu behandeln und am Ende des Artikels zu listen.

Klar kann man — vor allem in dem Fall von wissenschaftlichen Blogs, die auf Blogportalen veröffentlicht werden, die auch ohne die einzelne bloggende Person noch weiterbestehen — davon ausgehen, dass die URL auch in ein paar Jahren noch aktiv sein wird. Aber abgesehen davon, dass es keine gute Begründung gibt, Zitate auf zwei Arten zu behandeln, und mal eine Literaturangabe, mal eine (stabile) URL zu verwenden, gibt es eben einfach meist keine Garantie, dass eine URL auch stabil bleibt. Denn das hängt vor allem auch bei Blogbeiträgen dann eben doch von viel zu vielen Unwägbarkeiten ab, auf die man sich — wenn man es denn ernst meint mit den eigenen Belegen — kaum verlassen sollte.

Ich kann mich noch gut erinnern, wie sehr der Youtuber Rezo, als vorbildlich für seine Pressekritik von 2020 gelobt wurde (Rezo 2020), weil er so viele Belege für seine Aussagen geliefert habe (Reuter 2020). Interessanterweise sind diese Belege, die in Form eines GoogleDoc-Dokuments per URL online geteilt wurden und zum großen Teil selbst nur aus Links bestanden, inzwischen nicht mehr zugänglich, weil sie versehentlich oder absichtlich entfernt wurden. Der Link, den Rezo unter seinem Video angibt, führt ins Leere und verweist darauf, dass die Datei wahrscheinlich inzwischen gelöscht wurde. Da es sich bei dem Link um einen Link auf ein GoogleDoc-Dokument handelte, ist dies nicht verwunderlich, da es hier ja um einen privaten Link zu einem offenen Beitrag in einer Online-Cloud handelt, nicht um ein nicht weiter editierbares Dokument, welches auf einer gemeinnützigen Plattform veröffentlicht wurde, welche Langzeitarchivierung garantiert, wie das beim vom CERN betriebenen und von der Europäischen Union geförderten Repositorium Zenodo (https://zenodo.org) der Fall gewesen wäre.

Vor allem im Journalismus, der sich doch wie kein anderer Bereich unseres öffentlichen Lebens mit den Problemen konfrontiert sieht, glaubhaft zu referieren, worauf sich das Wissen, welches in Beiträgen geteilt und vorausgesetzt wird, stützt, scheint es kein wirkliches Bewusstsein um saubere Zitierpraxis zu geben. Wenn überhaupt, werden Beiträge per URL oder Digital Object Identifier (DOI) verlinkt. Oftmals werden wörtliche oder halbwörtliche Zitate aber auch komplett verweislos in Texte hineingeworfen, ohne sich darum zu kümmern, das Wissen nicht nur aktiv zu belegen, sondern auch so transparent aufzubereiten, dass interessierte Leser die Quellen nachher selbst konsultieren können.

In einem Zeitungskommentar merkte Koppe (2024) vor Kurzem an, dass das Erlernen von Zitierregeln in vielen Fällen doch eigentlich obsolet sei, und das es daher wichtig sei, zu überlegen, inwiefern größere Arbeiten, wie Bachelorarbeiten, überhaupt noch verfasst werden müssten.

Ob ich eine gute Bachelorarbeit über einen Menschen, der seit 85 Jahren tot ist, schreiben kann, sagt recht wenig darüber aus, ob ich auch ein guter Journalist werde. (Koppe 2024: Abs. 1)

Ich denke, gerade als Journalist oder Journalistin sollte man in der Lage sein, Wissen zu belegen, und zwar auf eine Art, die bestimmten Standards entspricht und sich auf ein Bewusstsein um die Unzuverlässigkeit des Internets als Wissensquelle stützt. Dass man — auch dank dem Internet — mit bloßen Behauptungen über Soziale Medien in kürzester Zeit Scheinwahrheiten generieren und in die Welt hinauspusten kann, hat das letzte Jahrzehnt ja bereits sehr eindrucksvoll gezeigt. Auch auf Telegramkanälen wird per Link belegt, nur dass Link um Link in den Scheinrealitäten des Internets zu weiteren Falschheiten führen. Wie man die Flut an Falschinformationen im Internet bekämpfen soll, weiß ich natürlich selbst auch nicht. Aber je mehr ich mir anschaue, was der klassische Journalismus so als Standard produziert, desto mehr denke ich, dass es gerade hier ein weitreichendes Umdenken braucht. Wenn sich der Journalismus wirklich abheben will von den Produzentinnen und Produzenten alternativer Fakten, dann muss er endlich beginnen, das Ziteren ernst zu nehmen.

Das Umdenken in Bezug auf das Belegen von Wissen müsste dabei bis in die universitäre Lehre hineinreichen. Denn gerade hier müsste man endlich damit beginnen, inhaltlich zu unterrichten, was Zitieren eigentlich ist und worin dabei die Standards bestehen, denen wir uns verpflichtet fühlen, anstatt — wie meist üblich — auf banalen und disziplinspezifischen Formalia (“Punkt am Ende”, “Vorname vor Nachname”, “Fußnoten, keine Endnoten!”) zu beharren, die von dem eigentlichen Wert des Zitats als Ankerpunkt des Wissens (List 2024) ablenken.

Aus dem Artikel von Koppe entnehme ich eine gewisse Frustration mit der universitären Lehre in Bezug auf das Zitieren. Anscheinend wird — und ich kenne das leider auch nur zu gut von meinem eigenen Studium und meiner Arbeit an der Universität — nicht das Inhaltliche am Zitieren besprochen, sondern lediglich das Formale. Das Formale bezieht darüber hinaus meist nur auf das nicht mehr zeitgemäße Szenario, in dem ein Mensch ein Dokument in Microsoft Word schreibt und Literaturangaben händisch erstellt, während Softwaretools und Literaturdatenbanken, die das Zitieren unterstützen und Einheitlichkeit automatisch erzeugen, vollkommen außen vor gelassen werden.

Dabei wäre es gerade an der Universität wichtig, das Zitieren weiterzudenken und dabei eben auch die wichtige Rolle, die es für den beruflichen und privaten Alltag von Menschen spielen kann, in den Blick zu nehmen. Junge Studentinnen und Studenten sollten lernen, wie sie sich eigene Wissensdatenbanken aufbauen können, wie sie diese pflegen, wie sie diese anwenden, und wie sie diese von einem Computer auf den nächsten übertragen, wenn sie sich neue Computer anschaffen, oder auf mehreren Systemen arbeiten. Sie sollten sowohl praktisch wissen, wie sie Zitate in Texte einfügen, als auch theoretisch Klarheit darüber haben, warum dies wichtig ist.

Die Realität an den Universitäten ist derzeit eine andere, das ist klar. Aus der Unzufriedenheit mit dem status quo jedoch abzuleiten, dass man besser komplett darauf verzichten sollte, zitieren zu lernen, wenn man Journalistin oder Englischlehrer werden will, halte ich für falsch. Wir alle — vor allem aber die, die sich in ihrem Beruf auf Erkenntnisse stützen — müssen unser Zitierverhalten ständig hinterfragen und verbessern und — wo möglich — unser Wissen darum an unsere Mitmenschen auch weitergeben. Nur so können wir den digitalen Fluten der Falschinformation entgegentreten und verhindern, dass das Zitat zur kopflosen Fußnote der Geschichte wird.

Literatur

Çelikkol, Melis and Körber, Lydia and Zhao, Wei (2024): Exploring Diachronic and Diatopic Changes in Dialect Continua: Tasks, Datasets and Challenges. In: Proceedings of the 5th Workshop on Computational Approaches to Historical Language Change. 12-22. https://aclanthology.org/2024.lchange-1.2

Koppe, Livio (2024): Adieu, Bachelorarbeit. TAZ 46.62 (03.03.2024). https://taz.de/Kuenstliche-Intelligenz-an-Hochschulen/!5993419/

List, Johann-Mattis (2015): The diasystematic structure of languages and its impact on language evolution. The Genealogical World of Phylogenetic Networks 4.6. http://phylonetworks.blogspot.com/2015/06/the-diasystematic-structure-of.html

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